Autonomía del Aprendizaje y Motivación en el Aprendizaje de una Lengua Extranjera

Introducción 

Los profesores, asesores y docentes de lenguas tenemos una responsabilidad por fomentar la autonomía del aprendizaje en nuestros estudiantes y/ o aprendientes. Esto no es una tarea sencilla ya que la autonomía del aprendizaje tiene diversas formas, propósitos y concepciones en diferentes partes del país atendiendo a contextos sociales, políticas educativas, y de manera más puntual, necesidades individuales de cada uno de los actores que en ella intervienen. Sin embargo, e independientemente del contexto, lo importante sigue siendo el facilitar y promover la autonomía del aprendizaje mediante herramientas, estrategias y oportunidades de aprendizaje de manera individual o colaborativa.   

Necesidad de Autonomía

Esta noción, no es nueva, emana desde una perspectiva liberal de la educación en los años 1970s, tomando los ideales que promueven Ivan Illich y Paulo Freire, principalmente. En el campo de las lenguas, este movimiento inicia en la Universidad de Nancy en Francia, en el CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues), bajo la dirección de Henri Holec, a quien se le ha considerado como el pionero en definir la autonomía como “la habilidad que tiene uno de hacerse cargo de su propio aprendizaje” (1981, p.3).  Esta definición, a la actualidad, se ha repensado y redefinido generando una serie de interpretaciones y discusiones conceptuales. Independientemente de la problemática que representa la confusión en la definición del término, no se puede negar que hoy en día la autonomía del aprendizaje en el área de la enseñanza de lenguas se vislumbra como una competencia necesaria que implica una filosofía integral de autorregulación, para transformar un aprendiente pasivo en uno más activo, comprometido e involucrado con su proceso de aprendizaje. En los últimos años, en el discurso de la política educativa, se ha priorizado la importancia de desarrollar habilidades que le permitan al aprendiente no solo aprender, sino que fomenten su autoconocimiento y la responsabilidad por su aprendizaje. Entendemos por responsabilidad de aprendizaje la capacidad de establecer metas con base a propósitos específicos, así como tomar decisiones de qué y cómo aprender, tomar el control de ciertas actividades de aprendizaje, monitorear estas actividades y finalmente evaluar las decisiones tomadas con base en los logros alcanzados en el idioma.   

Fomentar la autonomía supone un cambio de roles por parte de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. En cuanto a los asesores o facilitadores, éstos necesitan soltar el control para poder darle lugar a la elección o decisión del aprendiente.  Esto no significa que el profesor será en adelante un asesor del aprendiente en ese proceso, por el contrario, podríamos considerarlo como un “estratega” que apoye al aprendiente, que lo acompañe en este proceso sin ser invasivo.  De esta manera, el aprendizaje resulta productivo, significativo y genera una co-responsabilidad. Empero, para que esto pueda suceder, el profesor y/ o asesor debe haber experimentado la autonomía y sus alcances en su propia práctica; es decir, haber vivido la inversión emocional y psicológica de plantearse un objetivo, tomar decisiones y elecciones, y alcanzar una meta. De lo contrario, difícilmente podría promover algo que no conoce. 

Hoy en día, existen varios enfoques pedagógicos que se pueden aplicar para facilitar la autonomía de manera gradual; algunos ejemplos son el aula invertida, el enfoque basado en tareas, en proyectos o en problemas – individual o colaborativos –. Todos estos modelos buscan generar un aprendizaje significativo, donde las actividades se enfocan a la exploración y desarrollo de proyectos donde se involucren intereses personales de los aprendientes al igual que diferentes modos de acceder y usar el idioma. La colaboración e interacción también se tornan distintas, ya que el idioma es empleado para un fin genuinamente comunicativo. Es decir, en lugar de memorizar una lista de palabras de un campo semántico determinado; por ejemplo, una lista de animales marinos. Se pueden elaborar proyectos usando la estructura cognitiva previa del aprendiente, su motivación, interés para generar un conocimiento sustancial, como elaborar un proyecto de investigación sobre la forma en que viven las ballenas y los tiburones.

La Motivación, como parte esencial de la Autonomía del Aprendizaje  

Como se puede observar, la autonomía del aprendizaje incluye al aprendiente en la elección; elección del propósito y meta de aprendizaje al igual que el cómo se llega a esa meta. Y en este elegir es que la motivación del aprendiente juega un rol esencial ya que se involucra a la persona en decisiones con base en sus intereses, lo cual hace significativa tanto la meta como el proceso. 

El término motivación en el aprendizaje de lenguas es fundamental para lograr un objetivo de aprendizaje. Una de las teorías más recientes sobre la motivación en el aprendizaje de lenguas (Dörnyei, 2009) se centra en la visión que el aprendiente tenga de sí mismo. Esta visión puede ser de dos tipos: una que genera él mismo y otra que genera con base en lo que la sociedad espera de él. También se suma la experiencia de aprendizaje en el aula de lenguas. Estos tres aspectos influyen en la toma de decisiones y el trayecto hacia la meta esperada. 

En la visión de sí mismo se asume un transitar más tranquilo hacia el objetivo. Se está orientado y existe una aspiración especifica que emana del mismo individuo. En el aprendizaje de lenguas se requiere un interés por la cultura en general, las diferencias ideológicas, las costumbres, tradiciones, así como un gusto por las diferencias lingüísticas propias y de las comunidades del mundo. El verse a sí mismo en un futuro hablando inglés, viajando a otros países o teniendo amigos que hablan otros idiomas, permite tomar el rumbo del destino y encontrar las herramientas necesarias para lograr el objetivo por cuenta propia. 

También, se encuentra el factor sociedad. En este sentido, la motivación no proviene del individuo, sino de lo que los demás esperan de él; esto también ejerce una fuerza que atrae hacia la meta. Por ejemplo, muchas personas deciden estudiar inglés con el firme propósito de encontrar mejores oportunidades de empleo. Si bien se puede llegar a la meta, esto ejerce mayor presión en la persona al tratar de satisfacer las necesidades que su contexto le plantea. 

Por otro lado, la experiencia que existe en el aula puede ser tanto negativa como positiva en la motivación del aprendiente. Un estudiante que ha estado expuesto a una enseñanza de lenguas tradicional, carente de actividades significativas de producción del idioma o la crítica excesiva por parte de sus compañeros y profesores, puede generar un desinterés en el aprendizaje. De igual modo, sentimientos de frustración al cometer errores pueden generar un estancamiento. Por el contrario, si el aprendiente ha recibido apoyo de sus profesores y compañeros en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, éste se siente más seguro y confiado de poder expresar sus ideas en el aula aún cuando cometa errores. Por ello, el papel de apoyo y guía que desempeña el profesor en el aula es primordial para promover una motivación para el aprendizaje de lenguas dentro y fuera del aula, y de esta manera encaminar al aprendiente a una autorregulación que conlleve a un autoaprendizaje. 

En resumen, el término motivación implica mucho más que ‘se está’ o ‘no se está’ motivado. La motivación es temporal, cambiante, movible, adaptable; se refleja en las acciones y actitudes diarias hacia el aprendizaje mismo. Son estas experiencias y vivencias las que deben generar una reflexión que encamine a autodirigirse y redirigirse, si es necesario, hasta alcanzar la meta. Una vez que ésta se ha alcanzado, se genera una sensación de logro. Esto proporciona sentimientos de seguridad, confianza y compromiso para seguir embarcándonos en diferentes proyectos de vida.

Evaluación de la Autonomía del Aprendizaje

Si bien el conocimiento adquirido mediante procesos de autoregulación y autogestión son personales y con muchas variables dependiendo del individuo, existen medios a través de los cuales se puede medir la efectividad de estos procesos de autonomía de aprendizaje. Por ejemplo, mediante un examen de certificación del idioma, instrumentos de reflexión – pláticas con pares, redacción de diarios, completar rúbricas, retroalimentación de un asesor –, o a través de los Portafolios de Evaluación de las Lenguas Europeas propuestos por El Consejo de Europa; o bien, sus versiones americanas Linguafolio y Portafolio Global de Lenguas. Mediante el uso de dichos portafolios, además de evaluar el nivel de competencia, el aprendiente tendrá la oportunidad de auto-evaluar su experiencia de aprendizaje; a la vez que estaría acumulando las evidencias de su avance en sus competencias lingüísticas e interculturales; estas evidencias se pueden elaborar de física o electrónicamente.

Sin embargo, debemos puntualizar que, es fundamental que la elección de autoevaluación, así como los procesos de autogestión, sean elegidos por el aprendiente y guiados por el asesor. De lo contrario se vuelve una evaluación externa, impuesta, que quizá no empate con los propósitos específicos de aprendizaje del individuo. 

Conclusión

La autonomía es una facultad cíclica y no genera resultados lineales, dado que el aprendizaje tampoco lo es; sin embargo, el ejercicio de esta competencia de manera consciente nos conduce a darnos cuenta de los resultados que pueden tener nuestras acciones bajo un objetivo específico definido. Esta habilidad nos lleva hacia un proceso de reflexión sobre nuestros recursos cognitivos, afectivos, sociales, sobre nuestro sistema de creencias y la voluntad para autogestionarlos y autovalorarlos, así, posteriormente plantearnos nuevos retos y la ejecución de tareas o actividades que puedan orientarnos a nuevos resultados o avances deseados. Es por eso que, su implementación en la educación sigue siendo de gran importancia; una vez que se ha ejercido esta capacidad con éxito, el individuo se vuelve más estratégico y crítico en busca de nuevos retos; es decir, se fortalece como aprendiente al adquirir una capacidad para toda la vida (lifelong learning).

Dra. Ma. de Lourdes Rico Cruz, Universidad Autónoma de Querétaro

Dra. Jovanna Matilde Godínez Martínez, ELT Services & Consulting

Dra. Gandy Griselda Quijano Zavala, Universidad Autónoma del Carmen

Referencias Bibliográficas 

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1(1-10).

Cummins, P. W., & Davesne, C. (2009). Using electronic portfolios for second language assessment. The Modern Language Journal, 93, 848-867.

Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self-system. In Z. Dórnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 Self (pp. 9-42). Bristol: Multilingual Matters.

Holec, H., (1981) Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. 

Little, D. (2012). The European language portfolio in whole-school use. Innovation in Language Learning and Teaching, 6(3), 275-285.

Long, T., Cummins, J., & Waugh, M. (2017). Use of the flipped classroom instructional model in higher education: instructors’ perspectives. Journal of computing in higher education, 29(2), 179-200.